摘 要：本文借鉴了国外阅读研究和教学经验，梳理了非虚构类文本的定义及类别，讨论了开展此类文本阅读教学的意义。在探讨阅读理解理论和影响因素的基础上，本文总结了促进非虚构类文本阅读理解的教学策略以及课堂教学模式和文本选择标准。
关键词：阅读教学；非虚构类文本；非故事类读物；文本类型
近几年英语阅读受到普遍关注，许多中小学英语教师都开始在教学中拓展阅读材料，提高学生的阅读兴趣和阅读能力。不过，大部分教师选用的文本属于叙述性质的虚构/故事文本，而非以信息传递为主的非虚构类文本。故事文本提供个人视角、注重情感，可以彰显人性，而基于事实的文本则包含大量的自然和社会知识，二者相辅相成（Soalt， 2005），都能为学生成长提供“养分”。如果教师对占现实世界阅读材料84%的各种非虚构体裁的文本（Young et al.， 2007）接触和准备不足，将不利于促进学生学习相关知识、发展学生的高级阅读技能（Wray & Lewis，1997）。教师对非虚构类文本接触和准备不足的原因，既受教材以故事为主的阅读选材的影响，也与教师自身对非虚构文本不够熟悉、学生兴趣不浓有关（胡佳慧，2020）。另外，这可能也与教师对虚构类与非虚构类文本的阅读能力迁移（Walker et al.， 2003）、母语与外语的非虚构文本的阅读能力迁移的认识有关。
以上情形与以英语为母语的、负责低龄学段教学的教师给学生提供的非虚构类文本不足的情况类似（Duke， 2000；Chapman et al.，2007）。自20世纪90年代开始，非虚构类文本在美国受到密切关注，研究者呼吁教师应给低年级学生提供足够的此类文本并进行教学指导（Weaver & Kintsch，1991；Wray& Lewis，1997；Williams， 2009；Jeong，2017）；许多教师也在教学领域进行实践（Kuhn et al.，2015）。在相关政策的推动下，许多非虚构类文本成为了美国低年级学生的阅读资料（马纳克，2019）。但是Ford和Opitz（2008）在一次全国范围的调查中发现，在一、二年級学生使用的阅读教学材料中，故事类文本占三分之二，非虚构类占三分之一。2013年，美国国家教育进展评价机构（National Assesment of Educational Progress，简称NAEP）调查发现75%的公立学校四年级学生在阅读信息类文本时仍然存在很多问题，包括找不到主题句、不能发现支持性信息、难以确定写作目的或进行简单推断。
非虚构类文本对于学生发展意义重大，但在母语教学和外语教学中使用非虚构类文本可能会面临困难。因此，本文在参考与英语国家有关的非虚构文本研究的基础上，对非虚构类文本的概念、类别、意义等进行探讨，并梳理出一些可供参考的教学途径和教学策略。
1.定义
非虚构文本（non-fiction）的说法由虚构文本（fiction）而来，此说法沿袭了传统的、广为接受的对以事实为主的文本的统称，指“以传递自然和社会事实为主要目的的文本”（Duke， 2000）。这也是美国图书系统搜索中“杜威十进分类法”分类系统所采用的说法。由于带有一个“非”字（non-，前缀），非虚构类文本显得好像劣于虚构文本，因而许多人倾向用“信息类文本”（information / informational text）或“信息类读物”（information book）（Williams， 2009）来称呼它。其实，非虚构类和信息类文本均注重承载和传递信息的功能。然而，信息类文本更强调内容的真实性、准确性和规范性，而非虚构类文本因其文学本源，更加突出真实性、独立性、亲历感和现场感，更加追求内在的逻辑与秩序，所以两者只是大体上等同（马纳克，2019）。
与信息类文本常交替使用的是“阐释性文本”（expository text），这类文本在心理学、语言学领域经常出现，与叙述类文本（narrative text）相对（Weaver& Kintsch， 1991；Jeong， 2017）。Martin（2012）指出，阐释性文本是从旁观者而不是参与者的角度来描述事务和事件的，内容更加客观、笼统和抽象，目的是交流信息；而叙述类文本是记叙特定个体经历的具体事件，通过讲故事达到使人愉悦的目的（Weaver & Kintsch， 1991）。这样看来，阐释性文本的范围比信息类文本还要窄，阐释性文本也可以被理解为最内核、最有代表性的非虚构类文本。Jeong（2017） 则认为，相比于叙述类文本注重对角色、场景和人们的行为动作等的描述，阐释类文本聚焦思想、声明和辩论等，包含很大范围的非叙述类内容，如劝说、对比和比较、辩论和程序性文本，因此阐释类文本看起来又接近于非虚构类文本的范畴。
国内常被讨论的“非故事类文本”（王蔷，2018），大致等同非虚构类文本。低龄阶段最常见到的非故事类文本是百科读物。本文采用“非虚构”这个宽泛的翻译名称，主要是因为功能语言学的最新研究发现，故事语篇体裁的网络系统还包括新闻故事和观察（陈瑜敏、黄国文， 2012），而新闻故事不是虚构的，虽然可以纳入非虚构类文本的范畴，但不适合被称作非故事类文本。我们可以用所属关系符号来大致表示这些文本之间的关系：百科类读物∈阐释类文本∈信息类文本∈非虚构/非故事类文本。
此外，非虚构类文本也和国内文学研究领域的“非虚构文学”不同，后者主要指以报告文学为主体的文学形式，而非虚构指的是一种叙述方式（龚善举，2013）。它更接近文学创作中的“非虚构写作”，包括自传、回忆录、历史散文、社会调查等多种体裁，采取“口述历史”“田野调查”等方式，突出真实性和在场性（蒋进国，2012）。非虚构文学只指向语言学范畴中的非虚构类文本中的叙述类，而不包含劝说或指示类文本。
非虚构文本受到重视，是出于研究者对语篇体裁效应的考虑。前述纷繁复杂的名称除了习惯用法之外，也与语篇体裁、语篇类型在文学修辞、语言学研究领域中的不同理论传统有关。依据于晖（2009）对语篇体裁研究的溯源，语篇体裁（genre）源于亚里士多德对戏剧的分类。传统文学体裁的分类通常要考虑文本介质、篇章结构和风格等形式特征，包括小说、诗歌、戏剧和散文等。苏联文学理论家巴赫金把文学中的体裁扩展到非文学领域。近三十年来，语篇体裁的概念外延大大扩展，不局限于文学作品分类。在语言学领域，语篇体裁这一概念与交际行为的目的息息相关，有很强的社会文化属性，可以被理解为某类内部结构特征鲜明、高度约定俗成且有步骤、有目的交际行为（韩金龙、秦秀白，2000），包括新闻报道、旅游手册、广告、学术论文、聊天、面试等多种类别。此外，语篇分类的概念在19世纪得到细化，如贝恩在《英语写作和修辞手册》中把语篇分为描写、叙事、说明、论辩（说服）和诗歌（刘新芳，2018）。明确提出语篇类型的是赖斯，他依据语言功能理论，将文本分为内容为主、形式为主和感染为主的三种文本，也就是信息型、表情型和操作型文本。因此以内容为主，传递信息、反映客观事实的文本被称为“信息文本”，这一说法自此而来（马纳克，2019）。
2.分类
非虚构文本的概念界定因领域不同，差别很大，其具体内涵、构成部分也容易被混淆， 因此我们需进一步明确。Williams（2009）在梳理以往研究的基础上，从结构和媒介两个维度提出了一个适用于小学阶段的非虚构类文本分类框架（见表1），对这类文本进行了较宽泛的区分。
从结构看，第一类叙述类非虚构文本具有故事的特点，包含开头和结尾，主要目的是呈现一个真实的故事，描述一系列跨越时间的事件，带给读者一种线性、连续阅读的体验，以传记为典型代表（Williams， 2009）。这种划分也便于我们理解传记、报告文学和新闻故事等是基于事实的叙述性的非虚构语篇。第二类是阐释类非虚构文本，这类文本基于事实，以告知和描述为主要目的， 典型结构是介绍话题，描述特质，表述特点习性、典型过程，以及总结陈述。第三类混合类非虚构文本是前面两种文本的结合体，既具有叙述性文本的連续性和线性发展特点，又有以非线性方式处理的事实性信息。混合类文本比较复杂，经常糅合多种体裁的文本，包含叙述、对话泡泡、作者备注和单独的信息部分，兼具娱乐和知识获取的双重目的。这类文本符合母语环境下幼儿园和小学阶段学生的特点，也适合外语学习的环境，可以避免纯粹故事类文本的认知负荷过低、不符合学生心理和认知特征的问题。国内近年来引进的百科分级读物如《领先阅读·X计划》高级别的绘本都属于混合类非虚构文本。
从出版的媒介来看，非虚构类文本可分为印刷出版和电子出版。由于多模态的非虚构文本链接丰富，图文音画并茂，具有可互动的特质，因此，如何通过针对这类文本的教学提高学生读、看、听、写的能力并在其知识积累层面产生影响，也值得我们关注和研究。
非虚构类与虚构类文本在体裁特征、词汇、句法、阅读策略等方面各具特点，对于学生母语和外语语言能力的发展以及知识的学习具有不可忽视的作用。在母语阅读领域开展非虚构文本的阅读指导和教学，可以促进学生读写能力和知识领域的发展（Wray & Lewis， 1997；Yopp & Yopp， 2000；Young et al.， 2007；Williams， 2009；Pentimonti et al.，2010；Kuhn et al.， 2015），具体包括：（1）提升学生阅读兴趣和对话题的投入程度；（2）促进学生语言能力发展，尤其是词汇能力、阅读推理能力和写作能力；（3）了解非虚构文本的文本结构知识，如说明、劝说、辩论等结构特征；（4）学习自然和社会科学等领域的相关知识，发展科学素养（马纳克，2019）；（5）提升识记、理解、分析、合成以及应用和评价等思维能力（Soalt， 2005）。整体上，非虚构文本阅读可以帮助学生发展成为熟练、专注、强大的阅读者（Kuhn et al.，2015），促进学生终身学习（Duthie，1994）。
外语学习领域的非虚构文本阅读也可以提升学生的阅读素养（王蔷、陈则航，2016），开阔学生的视野，激发学生的探求欲，丰富他们的背景知识（路瑾，2019），有助于提升他们的核心素养。
在提出非虚构文本阅读教学建议之前，我们先了解一下阅读理解过程和相关理论。
1. 阅读理解模式和阅读策略
对于阅读理解的过程，学者们从不同的角度提出了具体的理论模式（Grabe， 2009），如 “互动—弥补模式 ”“阅读的简单理论”“联想者模式”。运用最广泛的是社会文化理论视角下的“建构—合成模式”（Schellings et al.，2006；Karlsson et al.，2018），即阅读者同时建构一个基于字面意思的文本模式和一个文本所隐含的情境的模式。前者被称为“文本基础”，指基于字、词、句的表面意思形成概念网络；后者被称为“情境模式”，指将概念网络合成到读者已有的背景知识之中，这些背景知识包括话题知识、一般知识、语篇知识等。依据此模式，Schellings等（2006）总结了多个针对非虚构类文本的阅读理解策略，包括：（1）确定阅读目标；（2）激活和使用已有知识；（3）在字词、句子和段落之间建立联系，如预测信息、形成直观画面；（4）确定文本性质和类型；（5）判定主题和大意，作出总结；（6）提出和回答自己的疑问；（7）计划、导航、监督和调整自己的阅读行为；（8）依据文本目的进行评价；（9）反思阅读活动和相关结果。其中（3）属于文本基础策略，（2）和（4）属于情境模式策略，剩下的都属于元认知策略。
另一个建构视角下的阅讀理解模式是Langer（转引自Paris & Hamilton， 2009）提出的“意象构建模式”。这个模式类似看电影的过程，强调读者和文本互动的多个宏观结构，即读者在某个具体时刻根据文本的信息，结合自己的知识经验进行理解、预测，作出情感反应，在头脑中形成一个个图式即“画面”，并随着新的事件、情境、角色和事实等的加入不断改变和调整“画面”。意象构建模式大致可以分成四个阶段：“从外部进入画面”“在内部移动画面”“退回并重新思考刚获取的知识”以及“跳出并保持获取的经验”，与 “英语学习活动观” （中华人民共和国教育部，2018）的基于文本、深入文本和超越文本的阅读层次类似。经过不断的构建、移动和反思，读者会初步理解文本，形成基于“文本基础”的阐释，作出个人反应，对作者的风格与手法进行批判与评价。这个模式也适用于非虚构类文本阅读，它能更加清晰地呈现读者在阅读过程中主动进行意义建构的过程，有助于教师发现阅读中出现的问题和困难所处的层次，并采取相应的“文本基础”策略或“情境模式”策略，进行有针对性的指导。
2. 教学模式和教学策略
对于非虚构类文本在中小学英语课堂中的教学应用，教师可以遵循王蔷（2018）提出的教学原则，包括提供内容和类型丰富的文本，呈现学生学习过程和学习成果，以及鼓励学生从阅读中汲取素材以发展语言和思维。教师在教学前需要进行文本分析，了解学生对文本话题的兴趣和已有知识。教师在设计活动时，要根据不同的文本体裁特征，以内容教学为主，适当扫清学生语言障碍，以知识获取和问题解决为主要思路引导学生理解、诠释和评价内容等。在教学方法上，教师可以参考英语学习活动观、体裁教学法和项目式学习。
此外，教师也可参考其他教学模式。譬如，Wray和Lewis（1997）在社会文化理论和认知理论的基础上，开展了教学实验，提出了一个非虚构类文本教学模式—— EXIT， 即“文本深度互动模式”（Extending Interactions with Texts），强调学生与文本在背景知识、意义理解、策略运用和知识交流方面的深度互动。它适用于面向英语为母语的小学生的阅读教学，对英语作为外语的非虚构类文本阅读教学也有启示，比较适合小学高年级学段和中学段（见表2）。
从表2可以看出，EXIT模式可以发展学生的读、写、说等能力，提高学生的批判性思维能力和创造能力。在外语课堂上，教师还需要引导学生加强对词汇和语篇等知识的学习（Grabe，2009），比如在教学中增加三个步骤：（1）词汇准备，如课前准备核心词汇表，或在步骤1中预教关键生词。（2）教授文本结构（Young et al.，2007），如步骤5、7中教师根据具体的语篇体裁特征采用不同的表格、图形组织 （Kim et al.，2004）， 帮助学生获取和整理信息，然后引导学生归纳文本的体裁特征。教师也可以直接教授结构特征，包括描述、比较和对比、顺序、原因和结果、问题和解决等（Coppens， 2019）。（3）关注文本特征，如目录、插图、地图、生词表，以及标题设计、字号、颜色设计特征等（Coppens， 2019）。教师可以在步骤1、2中引导学生关注文本特征，激发学生阅读兴趣，帮助学生理解语篇大意，对于很特殊的文本特征也可以在步骤8中引导学生去推断其设计意图。另外，教师也可参考“体裁教学法”（秦秀白，2000；韩金龙、秦秀白，2000），引导学生进行体裁分析、摹仿分析、小组讨论、模仿写作和独立写作等活动。
经过教师引导，课堂就可以逐渐从教师“指导”阶段走向教师“提供支架下的学生调查”和“学生独立的调查”阶段 （Ranker， 2009），这三个阶段也可以被看成非虚构类文本的三种宏观教学模式（Palmer & Stewart， 2005）。针对国内现实，胡佳慧（2020）采取的是教学内容做“加法”，即将文本进行主题式拓展，让学生阅读同一主题的多个非虚构绘本，以问题为引导，激活已知，利用思维导图等多种方式，结合生活实际，引导学生进行合作交流学习。路瑾（2019）则建议教师充分调动学生积极性，让他们组成阅读小组，利用KWL表格和概念图的方式引导学生阅读和思考。
此外，激发学生的阅读兴趣也十分关键（Connor et al.，2014）。教师可采取一些阅读动机策略，如配套使用同一话题下的虚构类和非虚构类文本（Yopp & Yopp，2000；Soalt，2005；Young et al.，2007）。此外，从提升学生的阅读品格出发，教师也需要给学生提供足够的实践机会，让他们去接触不同种类的非虚构类文本，与学生分享自己的阅读热情和兴趣，给学生提供各种示范，从情感态度的角度去支持学生探索世界、解决问题（Harvey，2002）。
可能的话，学校图书馆或者教室图书角可以设立non-fiction书架，让学生利用课外、英语活动课或校本课程时间开展读书活动，如朗读、读者剧场、“书谈”（book talks）、书展等（Young et al.， 2007）。 一般来说，就读物选择标准而言，权威性、内容准确度、艺术性、编写丰富度、吸引力程度等是重要参考因素（Gill，2009）。目前，除了教材之外，百科类分级读物是开展非虚构类文本教学的首选，尤其适合在小学和初中阶段阅读教学中使用。
譬如，“外研社英语分级阅读·丽声英语百科分级读物”采用典型的阐释性说明的方式，图文匹配，内容覆盖自然、科学、社会、艺术等多个领域，话题新颖又贴近学生实际，兼具知识性和趣味性，分级科学，可读性强，适合教师在课堂上开展拼读阅读和任务型阅读等多样教学活动。“多维阅读”系列同时包含虚构和非虚构类读本，高级别中非虚构类读本比例有所增加，有叙述类、阐释类和混合类三类。例如，《我不是瓷娃娃》是传记，《威廉的风车》相当于新闻故事，它们都属于叙述类的非虚构文本；《会飞的汽车》是纯阐释类的非虚构读本；《去太空度假》属于混合类的非虚构读本。
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钱小芳，北京师范大学外文学院副教授。
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